Ziel der Stunde: Wie kann ein "professioneller" Unterrichtsentwurf aussehen?
Bemerkung 1zum Verständnis des vorliegenden Blattes: Der hier dokumentierte Kurs war zugleich eine Vorbereitung auf Schulpraktika von 6 Wochen Daue. Daher werden abschließend konkrete Vorberetungen auf diese Praktika getroffen.
Bemerkung 2 zum Verständnis der Blätter 1 bis 9: Diese Blätter dokumentieren meinen Anteil am gesamten Kurs. Weitere Stunden mussten von den Studierenden vorbereitet und durchgeführt werden. Es wurden einerseits "Länderportraits" nach dem Muster "Chile" vorgetragen (von Studierenden, die kein Schulpraktikum absolvieren wollten) sowie konkrete Unterrichtsstunden entwickelt und ausprobiert (von Studierenden, die ein Schulpraktikum absolvieren wollten). Insgesmat hatte der Kurs 30 Teilnehmer/innen.
Die Unterrichtseinheit
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Pädagogische Konzepte IME |
„Trittbrettfahrer"-Konzepte |
Ziele |
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„Gegenstand des MU’s ist alle Musik" |
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| 1975 Integrative Pädagogik
(kein Musik-Konzept!) Chancengleichheit, Nicht-Diskriminierung, |
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(Zielgruppe: Ausländer)
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Dialektik von Kommerz und Selbstverwirklichung |
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| 1983 Interkulturelle ME
(im engeren Sinne) „Pluralismuskonzepte", für Klassen mit Ausländerkindern. |
Toleranz (sozial), Verständigung,, Begegnung |
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| 1985 „Das Fremde" |
Toleranz (musikalisch-kulturell), Offenheit |
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| 1990 Anti-rassistische ME
Hauptziel ist politische Bildung, politische Umdeutung der Grundziele der IME (s.o.). |
1987 Friedenserziehung
1995 „Musik der Welt" |
Nischen und multikulturelle Musikkonzepte |
| 1995 Transkulturelle ME
Lernen mit fremder Musik. |
„transkulturelle Basiserfahrungen" |
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| 1999 Multikulturelle ME
„multikulturelle Identität", konstruktivistische Pädagogik. |
„Im eigenen Interesse das Richtige finden können" |
| Ziele | allgemeine | multikulturelle Handlungskompetenz für ein Leben
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| musik-spezifische | Lernen, wie Musik funktioniert
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| Inhalte |
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Leben in der multikulturellen BRD:
Quantitativ: Keine Legitimation vom Umfang der in der BRD lebenden LateinamerikanerInnen.
Qualitativ: Die Gründe für die Migration in die BRD sind typisch (politische und ökonomische). Die Länder Lateinamerikas sind multikulturelle Gesellschaften. Das multikulturelle Leben ist dort sehr produktiv.
Leben in der globalisierten Welt von morgen:
Der „Zustand" Lateinamerikas ist prototypisch für alle aktuellen Globalisierungsprobleme. (1) Übernahme des Kolonialismus durch Imperialismus - meist in der Reihenfolge: Militärdiktaturen, Schuldenkrise, Neoliberalismus, Schere Arm-Reich (z.B. Straßenkinder). In Lateinamerika werden zahlreiche Billigprodukte hergestellt, die bei uns zu kaufen sind. Die Musik(kultur) Lateinamerikas prägt stark den internationalen kommerziellen Musikmarkt.
Lernen, wie Musik funktioniert:
An den verschiedenen lateinamerikanischen Ländern kann man erfahren: (1) wie musikalisch-produktiv multikulturelle Gesellschaften sind (Kuba, Brasilien, Argentinien etc.); (2) wie gesellschaftliche Konflikte sich musikalisch ausdrücken; (3) wie Kommerzialisierung und musikbezogene Globalisierung funktioniert. An den zahlreichen musikalischen Stilen Lateinamerikas kann man erfahren, was (1) körperbetonte, (2) rhythmusbetonte und (3) funktionale Musik (sowohl indianisch-spirituelle als auch karnevalistische Samba-Musik) bedeutet.
Die „multikulturelle Grundstruktur" Lateinamerikas und unsere Kenntnis davon:
Musikalische Tätigkeit als widersprüchliche Aneignung sozialer Wirklichkeit: Musik ist nicht nur „anklagender Ausdruck" einer schlechten Lage, sondern auch Hoffnung, Lebenselixier, Utopie und „Sinn". (Dies ist mehr als „Vergessen", Besänftigung oder Verdrängen.)
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Ausdruck dieser Lage (Festhalten an Traditionen, Protestlied) |
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soziale Lage |
musikalische Aneignung der sozialen Lage |
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Ausdruck von Hoffnung und Utopie (Lebenskraft und -freude, Hoffnung auf den internationalen „Durchbruch") |
Der widersprüchliche Bezug lateinamerikanischer Musik zur internationalen (meist nicht-lateinamerikanischen) Musikindustrie: Wir erleben (solange wir nicht hinfahren oder mit Latinos, die in Deutschland leben, Kontakte haben) die Musik Lateinamerikas als musikindustrielles Phänomen. Das reicht von scheinbar „authentischen" Fernsehberichten, Büchern und Tonaufnahmen über „Weltmusik", die in Lateinamerika entstanden ist, bis hin zu im Ausland entstandenen Kreationen wie Salsa. Die undialektisch-wertende Gegenüberstellung von „authentisch" und „kommerziell" ist zu revidieren!
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Basiserfahrung: das Wesentliche eines Musikstils und einer musikkulturellen Lebensweise wird erarbeitet (Rhythmuskreis, spezifische Patterns, Gehen und Bewegen zu Musik, improvisierendes Singen, Handhaben einfachster Instrumente, Call and Response), keine zeitliche Gliederung („Endlosprinzip").
Szenisches Spiel und/oder Rekonstruktion von Musikstücken: Erarbeitung von Situationen; Hören/Ansehen von ganzen Musikstücken mit formaler Gliederung, Texten, Arbeitsteilung der MusikerInnen. Nachhvollziehen spezifischer Darstellungsformen (Tanzschritte, Formation der Musikgruppe, Anleiter-Angeleitete) sowie Nachspielen/Singen (Sing- und Spielhaltungen).
Transfer: Info-Material bearbeiten, möglichst wieder szenisch spielend, hören charakteristischer Musiktitel, Geschichten bearbeiten, Musikinstrumente kennen lernen, „Problemfilme" usw. Erkundungen vor Ort: Karneval, Sambavereine, „Brasilien, Fußball und Musik".
Schülerorientierung auf allen 3 Ebenen: Lehreranregungen und -vorgaben motivieren und bilden einen formalen (schützenden) Rahmen, in dem SchülerInnen Erfahrungen machen und mitteilen können.
Handlungsorientierung und selbstbestimmte Aneignung: die drei Phasen Vorbereitung-Erarbeitung-Auswertung bzw. Aneignung-Verarbeitung-Veröffentlichung sind nicht mit den drei Ebenen Basiserfahrung-Szenisches Spiel/Rekonstruktion-Transfer identisch. Basiserfahrungen sind Teil der ersten Phase. Szenisches Spiel und Rekonstruktionen enthalten alle 3 Phasen. Transfer spielt sich weitgehend in der 2. und 3.Phase ab.
1. Stellenwert der Unterrichtsstunde innerhalb der Unterrichtseinheit.
2. Spezielle Ziele der Stunde (Teile der allgemeinen Ziele), aufgeteilt in
3. Das Thema der Stunde und die Sachanalyse bezogen auf
4. Die Methode(n) unter den Aspekten:
5. Die (Ablaufs-)Planung (Spickzettel).
6. Evaluation
(1) Reihenfolge, Rangordnung oder Wechselwirkung von „Sachanalyse" und „didaktischer Analyse".
| Probleme: | |
| Sachstruktur --- Lernziele | Was legitimiert die Themenwahl?
Ist ein Lernziel allein aus der Sache heraus ableitbar? |
| Lernziele ---Sachauswahl | Ist das Thema beliebig und Mittel zum Zweck?
Warum also gerade dies Thema? Woher kommen die Lernziele, wenn nicht aus der Sache? |
Zwischen Sach- und didaktischer Analyse besteht eine Wechselwirkung. Diese Wechselwirkung ist auflösbar durch eine (mehrfache) Schrittfolge, zum Beispiel:
Allgemeine Zielsetzung -- Themenwahl -- themenbezogene Zielsetzung --...
( Sachanalyse Methodenwahl etc.)
Zwischen Sach- und didaktischer Analyse und Methodenwahl besteht wiederum eine derartige Wechselwirkung.
(2) Welches ist der Bezugspunkt „außerhalb" des Zirkels von Sach- und didaktischer Analyse?
| Rahmenrichtlinien bzw. Stoffpläne | Sind eine „letzte Hilfe", wenn man nicht mehr nachdenken will oder kann oder soll (Referendariat, Schulalltag, Dezernentenbesuch) |
| Allgemeine Konzept-Forderungen | Beispiel: interkulturelle Musikerziehung |
| Allgemeine bildungspolitische Forderungen | Beispiel: „Deutschland muß im internationalen Ranking weiter nach vorne!" „Schule soll Gewaltprävention betreiben!" „Schule soll qualifizieren!" „Schule soll sozialisieren!" „Schule soll ein (alternativer) Lebensraum sein!" |
Unsere „Konzept-Forderungen" (Ziele der IME) wurde historisch abgeleitet und somit in die Entwicklung allgemeiner bildungspolitischer Forderungen an Schule eingebettet. Insofern haben wir den 2. und 3. Aspekt miteinander verbunden.
(3) Evaluation: Ablauf und Zielsetzung
Die einfachste Formen der Evaluation bezieht sich darauf, ob der konkrete äußere Ablauf einer Unterrichtstsunde oder Einheit sich so wie geplant zugetragen hat. Ob aber die Konstruktion Ziele-Thema-Methoden „richtig" war und ob gar die Ziele erreicht wurden, ist schwieriger evaluierbar. Im Zentrum steht die Frage, ob überprüft werden kann, wie Ziele erreicht wurden.
Handlungsziele sind evaluierbar: Jede Handlung hat ein Ziel. Das Ergebnis der Handlung zeugt, ob das Handlungsziel erreicht wurde.
Alle übrigen Ziele müssen, um evaluierbar zu sein, operationalisiert werden: